Comment concilier apprentissage et employabilité ? : L’exemple de l’enseignement des langues dans une Grande Ecole française, l’Ecole Supérieure de Commerce de Rouen à travers la mise en place du Cadre Européen Commun de Référence et du Portfolio Européen des Langues.

Docteur Céline Davesne

Enseignant/Chercheur

Ecole Supérieur de Commerce de Rouen

Département Langues, Cultures et Société

France

E-mail : Celine.Davesne@groupe-esc-rouen.fr

Résumé

La présente communication vise à relater la mise en place dans une Institution d’enseignement supérieur de deux outils communautaires à savoir le Cadre Européen Commun de référence et le Portfolio Européen des Langues. Nous relaterons comment nous envisageons leur mise en place ainsi que leur adaptation dans notre contexte institutionnel et nous tenterons de démontrer comment nous les envisageons comme une réponse possible à la délicate équation posant d’un côté des étudiants futurs chercheurs d’emploi et des entreprises employeurs potentiels. Nous mettrons pour cela en avant les notions clés de connaissances, de compétences mais aussi de performance.

Abstract

Our communication aims at describing how we are implementing two European tools namely the Common European Framework of Reference and the European Language Portfolio at the Rouen School of Management (French Grande Ecole). We will explain how we intend to adapt them to our specific Institutional context while showing how we consider them as a possible answer to the matching of students’ profiles to the job market. This will lead us to further develop key notions such as knowledge, competences as well as performance.   

1.         Contexte

Nous tenterons de répondre dans notre communication à la question suivante Comment concilier apprentissage et employabilité  à travers la description d’un projet de recherche mené dans notre Institution, l’ESC Rouen qui vise à la mise en place de deux projets communautaires le Cadre Européen Commun de Référence et du Portfolio Européen des Langues. Nous commencerons par présenter ces projets en montrant comment nous les implémentons tout en les adaptant à nos spécificités d’Ecole de Commerce. Nous montrerons ensuite comment nous les envisageons comme une réponse possible aux questions et problématiques posées dans ce congrès CIMQUSEF’2006.

Quelles compétences en langue et plus particulièrement en anglais pour des étudiants en sciences de gestion / management/ finance de niveau Bachelor issus d’une Grande Ecole française ? Telle est notre problématique de départ comportant trois composantes, d’une part des étudiants en situation d’apprenants, des entreprises potentiellement employeurs de ces étudiants et des compétences à acquérir pour un marché du travail de plus en plus concurrentiel. Nous voyons ici se profiler l’intérêt de notre démarche éducative qui est de mettre en adéquation les compétences des étudiants avec les attentes des entreprises pour lesquelles ils sont formés.

Notre communication visera donc à exposer les procédures mises en place à l’ESC Rouen afin de répondre à cette équation :

Trois axes de problématique se dégagent donc de notre équation que nous pourrions formuler de la façon suivante :

1.                   Comment identifier les besoins des entreprises ?

2.                   Comment faire le lien entre les entreprises et les étudiants ?

3.                   Comment construire le portefeuille d’offres des étudiants ?

Ces réflexions sont basées sur un bilan que nous dressons sous la forme de constat et qui reprend en trois points les manques observés qui viennent nourrir notre démarche.

2.         Constat

Le premier constat que nous dressons est celui du manque de visibilité des outils permettant à la fois d’évaluer les compétences tant communicationnelles, que linguistiques et (inter)culturelles des étudiants. Chaque Institution ayant son propre système plus ou moins cohérent par rapport aux attentes du monde professionnel en termes de compétences linguistiques. En effet, le TOEIC, TOEFL ou bien encore le WIDAF par exemple restent les outils de référence massivement utilisés alors qu’ils ne répondent que partiellement aux réels besoins de description des compétences (par exemple la production orale ou l’interaction verbale). Un autre constat permet d’établir que la place traditionnellement accordée aux compétences linguistiques dans les CV est si réduite qu’elle ne permet pas une description suffisante pour une pleine appréciation des réelles capacités et des expériences des étudiants. Enfin, c’est là, à notre sens qu’apparaît l’incohérence la plus flagrante, l’absence de collaboration et de concertation entre les Institutions en charge de l’éducation académique des étudiants et les entreprises susceptibles de les embaucher.

3.   Démarche

Notre démarche a consisté dans un premier temps à réfléchir sur les besoins des entreprises en prenant en compte le fait que l’objectif de tout étudiant entrant dans une structure éducative est de trouver un emploi. Or, si nous voulons préparer les étudiants et leur permettre de se forger des outils et des armes pour pénétrer le marché du travail, il faut tout d’abord être capable d’identifier les besoins de ce dernier. Ne pas réfléchir sur ce point reviendrait à omettre une composante essentielle, celle-là même qui conditionne tout effort d’apprentissage, nous abordons ici la notion d’employabilité à laquelle aucune démarche qualité ne peut échapper. A quoi bon mettre en place des études pédagogiques et des méthodes d’apprentissage innovantes sans but ni objectif prédéfinis ?

Comment répondre à cette question ? Il nous a semblé impératif de rencontrer les entreprises elles-mêmes et de les interroger sur leurs attentes et besoins en termes de recrutement. La première étape de notre projet Socrates consistera ainsi à rencontrer les partenaires professionnels (managers exécutifs, services de ressources humaines) qui ont manifesté leur intérêt pour ce projet et qui ont accepté de nous rencontrer afin d’en discuter. Au-delà de cette nécessaire collaboration, nous apprécions le fait que les entreprises ressentent l’intérêt de cette démarche.

Parallèlement, nous travaillons sur les outils pédagogiques qui nous permettront de travailler ces compétences mises à jour au cours des entretiens. Il nous semble, en effet, nécessaire de mener les deux projets parallèlement de façon à pouvoir nous aussi faire des suggestions et offrir des pistes de réflexions, que viendront compléter et préciser les entreprises.

4.         Les outils pédagogiques : description du PEL et du CECR.

Le Portfolio Européen des Langues est un document élaboré par le Conseil de l’Europe qui permet à toute personne qui a appris ou qui apprend une langue de consigner ses connaissances linguistiques ainsi que ses expériences culturelles. Il est composé de trois parties, un Passeport des Langues qui offre une vue d’ensemble des capacités d’un apprenant en différentes langues à un moment donné et qui mentionne les certifications officielles et fait état des expériences d’apprentissage linguistiques et interculturelles significatives. Il réserve une place à l’auto-évaluation, à l’évaluation par les enseignants et des institutions scolaires, ainsi que par des organismes de certification.

Une seconde partie, la Biographie Langagière,  permet à l’apprenant d’établir ce qu’il ou elle sait faire dans chaque langue apprise et de mentionner les expériences culturelles dont il ou elle a bénéficié. Il s’agit en fait de la forme développée de la première partie. Alors que cette dernière offre une vue d’ensemble, une sorte de résumé des expériences et connaissances, la Biographie forme un espace dans lequel on va les détailler et les expliquer. L’apprenant se trouve ainsi largement impliqué dans sa réflexion et sa démarche sur la langue, son apprentissage et ses objectifs.

La dernière partie, appelée Dossier, offre à l’apprenant la possibilité de sélectionner des matériaux qui lui serviront à documenter, à illustrer ses acquis ou les expériences mentionnées dans la Biographie Langagière ou le Passeport.

Afin d’aider l’apprenant à évaluer ses connaissances, le PEL est lié à une grille descriptive appelée CECR qui définit 6 niveaux de compétences allant de A1 (débutant) à C2 (utilisateur expérimenté):

Chacun de ces six niveaux prend en compte les capacités à écrire, lire, communiquer…qui sont définies par des descripteurs can-do descriptors. Il permet ainsi d’établir clairement les éléments communs à atteindre lors des étapes successives d’apprentissage et fournit ainsi un instrument idéal pour la reconnaissance mutuelle des qualifications en langue facilitant la mobilité éducative et professionnelle. De plus, le travail d’harmonisation résidant dans la collaboration inter-institutions prévue dans notre projet, permettra une plus grande transparence et visibilité dans l’évaluation des compétences des étudiants. L’outil pourrait ainsi servir de base pour développer un standard répondant aux attentes des institutions d’enseignement européennes et des entreprises. Cet objectif justifie le travail de recherche à effectuer sur les descripteurs qui sont prédéfinis dans le CECR et offrent donc une vision trop généraliste qui ne répond pas aux contraintes liées à notre contexte institutionnel largement dominé par les Languages for Special Purposes (LSPs).

5.         Leur application et le projet Socrates

Nous avons immédiatement adhéré à ces outils pour notre Institution tout en envisageant leur adaptation. Depuis septembre 2005 nous utilisons la grille du CECR ainsi qu’un portfolio des langues que nous avons baptisé passeport linguistique en attendant sa forme définitive. Comme décrit au point précédent, un des points clés de ces outils réside dans l’harmonisation des descripteurs de niveaux. C’est pourquoi nous avons mis une équipe de recherche académique en place en ciblant des Ecoles de Commerce européennes. Notre partenariat s’étend à quatre institutions réparties dans trois pays (Angleterre, Finlande et Slovaquie) partageant les mêmes préoccupations et des profils étudiants identiques. Outre la définition de nouveaux descripteurs linguistiques, notre équipe s’attachera également à développer des descripteurs visant à évaluer et décrire les capacités communicationnelles et (inter)culturelles des étudiants dans l’objectif de fournir un profil aussi complet que possible offrant ainsi un référentiel tridimensionnel. Nous partons, en effet, du postulat que les étudiants peuvent posséder un certains nombre de connaissances, acquises et développées tout au long de leur apprentissage, quel qu’en ait été le contexte, constituant une sorte de boîte à outils linguistiques mais qui doivent être évaluées et validées par une utilisation effective en situation réelle de communication. C’est la transformation de ces connaissances en compétences qu’il nous semble essentiel de travailler. N’est-ce pas à cette interaction, à ce point de fusion que nous pourrons garantir aux employeurs potentiels de nos étudiants qu’ils sont opérationnels ? Le référentiel des langues ainsi élaboré permettra de préciser les niveaux seuils ainsi que les descripteurs tandis que le PEL détaillera les processus et les contextes dans lesquels les compétences ont été constatées ou restent à travailler.

Nous voyons ici se profiler une autre dimension de notre travail de recherche et de démarche qualité : la construction de nouveaux syllabus et de nouvelles méthodes pédagogiques ancrés à l’interaction de connaissances/compétences. Une fois encore, les outils développés par le Conseil de l’Europe offrent des pistes de réflexions en insistant sur la notion de tâches et d’exécution de tâches.

6.         La mise en place effective des outils

Décider de mettre en place de nouveaux outils pédagogiques tels que ceux décrits plus haut dans une Institution représente une avancée certaine mais ne peut constituer une révolution que s’ils impliquent des changements profonds sur la façon de faire des praticiens. Nous reprendrons ici l’équation posée dans la première partie de notre communication à savoir comment concilier employabilité et apprentissage ? N’ayant pas encore rencontré les entreprises pour en discuter en profondeur, les réponses que nous apporterons seront incomplètes mais nous pouvons déjà postuler que les notions d’opérationnalité et de performance se trouveront au cœur des débats.

Nous devons donc nous orienter sur la manière de transformer les connaissances de nos étudiants en compétences et mesurer leurs performances. La performance linguistique étant définie comme la capacité à saisir l’intelligence de situations de communication inédites afin de pouvoir mobiliser, de façon autonome, les savoirs et savoir-faire linguistiques adaptés et exploiter ces compétences de façon à atteindre les buts assignés : faire comprendre, faire réagir, convaincre, faire adhérer, faire agir… C’est pourquoi nous fondons notre enseignement sur les mises en situation réelles de communications et les simulations exploitant ainsi la notion d’exécution de tâches chère au Conseil de l’Europe.

Quelles sont les implications de cette mise en place ? Nous mettons l’étudiant en situation, le plaçant au centre de son propre apprentissage tout en le forçant à utiliser ses connaissances de la langue mais également à saisir l’intelligence de la situation, c’est-à-dire par exemple, être capable d’adapter son niveau de langue. On ne salue pas de la même manière son supérieur hiérarchique que ses amis.

D’un point de vue pédagogique, qu’allons-nous observer ? Un étudiant peut parfaitement maîtriser les outils grammaticaux d’une langue, savoir comment former un conditionnel ou un  passif, mais saura-t-il réutiliser ces connaissances à bon escient et au bon moment ? Voilà tout l’enjeu de ce dispositif qui constitue à la fois une base pour l’évaluation mais également un processus fiable de description des savoir-faire.

Le déroulement de ces mises en situation (simulations de réunions, d’entretiens d’embauche, de négociation, d’accueil…) est réglementé par une méthode en trois étapes : préparation, réalisation et feedback. La phase de préparation permet aux étudiants de travailler en amont sur l’appropriation du vocabulaire spécifique, les orientations stratégiques, prises de position par exemple. La seconde phase leur ouvre un espace de liberté d’expression dans lequel ils ne sont jamais interrompus et laissent libre cours à leur imagination et à la façon dont ils vont formuler leur intervention. La dernière phase, permet un commentaire basé sur l’auto-évaluation de ses performances par le groupe et la correction purement linguistique de ses productions. Ainsi, aucun aspect n’échappe au praticien qui bénéficie, de plus, du référentiel CECR pour appuyer son évaluation selon les descripteurs du type : peut négocier/peut poser des questions/peut se présenter, présenter son équipe…il n’est pas ainsi laissé seul juge et possède un outil fiable et validé pour asseoir ses commentaires.

Les expériences les plus pertinentes seront ensuite consignées dans le PEL des étudiants.

7.         Intérêt pour les entreprises ?

Les entreprises disposeront du PEL de leurs recrues potentielles au moment de l’entretien d’embauche leur permettant de constater de façon concrète les réelles capacités linguistiques/communicationnelles/(inter)culturelles de ces dernières. Pour pourvoir un poste de chef de produit par exemple il sera précieux pour un chargé de recrutement de lire que son ou sa candidat(e) a effectué à plusieurs reprises des présentations orales en telle ou telle langue, ce qui lui permettra de déduire un certains nombre de compétences comme l’aisance, les qualités d’orateur ou tout simplement l’expérience que constitue cette épreuve. Voilà un des impacts concrets sur les entreprises que nous attendons du cumul de nos actions.

Conclusion

Reprenons notre problématique de départ en y apportant les solutions et réponses adoptées. Nous avions trois inconnues :

                                                                                               ?

                                                          ?

                                                                                                                                     ?

Le bloc constitué par Compétences serait envisagé en fait comme des connaissances transformées en compétences à travers l’exécution de tâches. Ces compétences constatées et mesurées grâce au CECR adapté et unifié avec nos partenaires académiques seraient consignées dans le Portfolio européen des Langues qui est la propriété de l’apprenant et qu’il met à jour à mesure qu’il acquiert de nouvelles compétences et expériences permettant ainsi de fournir aux entreprises une sorte de « super CV » descriptif et validé par les Institutions où se sont déroulés les apprentissages. L’offre des étudiants/apprenants se voit donc formalisée.

Reste une inconnue à élucider les besoins des entreprises qui demeurent une priorité et que nous intégrerons dans notre chaîne dès que nous aurons pu ouvrir les discussions avec nos partenaires professionnels. Néanmoins, nous n’arriverons pas les mains vides mais au contraire avec tout un process qualité dans lequel ils pourront aisément s’insérer donnant ainsi toute légitimité à notre recherche et à nos outils. Un des apports attendu réside notamment dans la conception des types de  tâches à réaliser afin de répondre plus finement aux besoins exprimés.

Le schéma ci-dessous permet une meilleure visualisation du process de mise en place.

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